La educación en su laberinto

La docente Vilma Pruzzo Es investigadora nata, por eso se ocupa de remarcar que toda su teoría está fundada en la práctica, en la acción. Por eso también le importa decir que es maestra -además de doctora en Educación y formadora de formadores-.
Sus líneas de investigación se orientan en dos direcciones: la política educativa por un lado, y el fracaso escolar por otro. Por su larga trayectoria, Vilma Pruzzo de Di Pego es hoy una referente en el ámbito educativo pampeano, una voz autorizada para opinar con fundamento sobre una cuestión que si se hace una lectura cabal de la realidad, vemos que no figura como prioritaria en la agenda de los últimos gobiernos, o en términos generales, en la política educativa.

-Vilma, si un extranjero llegara hoy a la Argentina y le preguntara a usted cómo está la educación, ¿qué le diría?
-En este mundo globalizado se está hablando de una enorme crisis de la educación de la que no puede abstraerse la Argentina. Mientras la ciencia y la tecnología avanzan en forma acelerada, los problemas sociales se agudizan en bolsones de pobreza, desamparo, e injusticia. En ese marco, la carga ideológica de la reforma educativa del 90 que atacó los ejes estructurales de nuestro sistema educativo, dejó el saldo de escuelas fracturadas, incomunicadas y fragmentadas. Mientras se empleaba un discurso de inclusión no se reconocieron las diferencias y las distancias culturales de los alumnos se transformaron en distancias escolares, en fracaso escolar de los sectores más vulnerables, con toda la carga de exclusión social que ello trae aparejado. Después comenzó a circular ese saber sobre la pérdida de calidad en los aprendizajes: los estudiantes no están aprendiendo. La violencia se generaliza. El docente sucumbe a las presiones de funcionarios y políticos que demandan informes y resultados; de padres descontentos, de alumnos que ya no los respetan. Y ese docente angustiado también estalla en agresividad. Nos rompieron los lazos de solidaridad que pudieron fortalecernos y se enrostró a docentes, familias y estudiantes las responsabilidades de la baja calidad educativa.
Si la pregunta se refiriera al futuro, yo no acompaño el discurso de la desesperanza de muchos intelectuales, porque el día en que el educador no tenga utopías, sueños, ideales que orienten la lucha y la resistencia, ese día habremos cancelado la posibilidad de confrontar con la desigualdad social. No comparto el mensaje posmoderno que nos está señalando el fin de la historia, sumiendo a los sujetos en el compartimento estanco de un presente desde el que no se puede avizorar el futuro. La crítica devastadora del pasado educativo argentino nos cancela la historia e impide analizar qué políticas han sido exitosas en relación a los fines planteados, para mantenerlas adecuándolas, y qué cuestiones ya fueron deficitarias y las tenemos que abandonar. Se ha reemplazado la reflexión crítica por una visión fundacional en la que todo lo novedoso que se incluye en la escuela no tiene antecedentes, ni raíces previas. Al deshistorizar la ciencia de la educación, el riesgo es el inmovilismo de los actores sociales ante la situación de angustia que provocan los problemas cotidianos.

-¿Cuales son las voces propias, históricas, que habría que rescatar?
-El normalismo tuvo, por ejemplo, características propias en nuestro país porque logró articular todos los ámbitos educativos en un sistema. Esa idea es la que hay que salvar, un sistema para que la educación pública pudiera expandirse y mantenerse. Se articuló la educación de los niños y jóvenes, con la formación de quienes debían educarlos en una misma institución, la escuela Normal. Había maestros para el nivel primario (con cuatro años) y luego el profesorado del secundario con otros dos años. Pero ningún profesor recién recibido podía ingresar a la docencia por el nivel medio. Primero se desempeñaban como maestros del departamento de Aplicación. Y esos profesores, como Fermín Estrella Gutiérrez, Mantovani, Fesquet, Astolfi, eran los que recibían a los alumnos del magisterio. La organización ideada vinculó la formación teórica con la práctica. Lo que para los especialistas de hoy sería el encuentro entre teoría y práctica, la praxis, ellos la transitaron desde el mismo inicio de su formación. Los acompañaron la lectura de Marx, Unamuno, Ortega y Gasset, Nietzsche y las aulas albergaron a socialistas, liberales, anarquistas, católicos, laicos. La escuela cumplía una función social y política. Algunos intelectuales actuales nutriéndose de los estudios de Foucault están viendo al normalismo sólo desde sus limitaciones, se lo acusa de positivista cuando este movimiento en su tiempo fue una mirada progresista que desarticuló la educación escolástica de la época. Está claro que hoy criticamos el positivismo, desde otra cultura y otro momento histórico.

-¿Es decir que era necesario crear ese sistema normalista para llegar a la actualidad?
-Ese sistema se desarticuló en el siglo XX sin pensar otro alternativo. El reformismo fragmentó el sistema a tal punto que ahora sólo permiten entrar a las aulas a nuestros alumnos del profesorado con 50 horas cátedra realizados en el último año de la carrera.

Reconstruir el pasado.
Hay tres grandes pérdidas en la formación docente del siglo XX que habría que rescatar para reconstruir el pasado y mejorar la educación. Según Vilma Di Pego, se perdió no sólo el enfoque histórico, también la articulación teoría-práctica y la investigación educativa.
“Son tres rescates del pasado que tenemos que reencontrar en el marco de nuestro contexto histórico. La investigación educativa nace en el país -con el marco epistemológico del positivismo- en la universidad Nacional de La Plata. Surge en realidad primero el Instituto de Investigación y sobre él luego se crea la Facultad de Ciencias de la Educación. Primero produjeron saber desde la investigación y luego impulsaron la docencia”, señala.
Y agrega: “La universidad tuvo la posibilidad de formar docentes en su laboratorio experimental y a la vez teniendo la prácticas y residencias en las escuelas normales. Todo un sistema que articuló investigación y formación docente. Pero ese movimiento de la pedagogía científica se interrumpe con la entrada de filosofías espiritualistas que provienen especialmente de Italia, fuertemente críticas del positivismo pero sin alternativas epistemológicas que lo reemplazara.

-¿Cómo repercute en la educación la separación entre lo que se investiga y lo que efectivamente se lleva al aula?
-Entra en educación la perspectiva técnica, donde los expertos ocupan posiciones encumbradas. Recuerdese que en la reforma del 90 los especialistas cobraban sustanciosos emolumentos por preparar los cientos de documentos que inundaron nuestras escuelas, que no sólo no la cambiaron, sino que la deterioraron. Ese presupuesto, volcado a dignificar los sueldos docentes, hubiera posibilitado la concentración de tareas y la posibilidad de mejorar la educación desde el aula. Mientras los funcionarios y políticos no comprendan que la calidad educativa se gesta en el aula, y que la enseñanza debe transformarse en un problema político, nuestro niños estarán condenados a la improvisación y al azar. Se traen ideas de España, Italia, Estados Unidos, Francia, no se las investiga, pero se las instala en nuestras escuelas a tal punto que transforman a todos los niños en sujetos experimentales.
-¿Considera que hay gente valiosa actualmente en la investigación?
-En general estamos todos atomizados y superespecializados. En mi caso traté de no perder nunca la mirada política de la educación en el sentido de pensar que no es neutra ideológicamente y podemos como docentes incluirnos en la transformación, como instalarnos en la reproducción. Los intelectuales y los políticos no podemos abandonar el aula. En mi caso, investigo en la Universidad, pero no me desprendo de la realidad en la que se enseña y se aprende.

-¿Quiere decir que observa que hay mucha teoría pero no sale del ámbito universitario?
-No sale de la universidad por diversas causas, mientras que un ingeniero puede producir un desarrollo tecnológico que impacte en el medio y eso es bien recibido por los funcionarios y tiene rápida inserción en la sociedad, las transformaciones en las prácticas sociales no impactan en los intereses de políticos y funcionarios. Y aún cuando salimos de la universidad, ese saber construido no se divulga como el del ingeniero. No hay políticas para que la producción de saber didáctico se publique, se siga por investigación y se analice si los alumnos aprenden. Por eso que el ministro de Educación de la Nación (Juan Carlos Tedesco), señalara que interesan los resultados me gratifica. Pareciera que la nueva reforma actual está bien orientada, y faltaría saber cómo la interpretan los expertos que finalmente orientan a los funcionarios.

Perspectivas actuales.
Una nueva reforma educativa sobre la reforma de los 90 se puso en práctica hace un año y medio. La actual Ley Educativa nacional cambia el sistema y deja de lado la separación en tres ciclos educativos o de educación general básica. En apariencias, hubo de parte del gobierno nacional una intención de búsqueda de consenso para crear la nueva ley, pero en la práctica, se sabe que fueron ‘amagues’ de democraticismo.
“Siempre digo que el intelectual está para alertar sobre las consecuencias de los proyectos, cuando esos proyectos se convierten en ley, el intelectual está para indagar cómo en el marco de esa ley tenemos márgenes de libertad, intersticios donde movernos. La crítica fundamental que hicimos en su momento se centró en el enorme peso burocrático que producía la creación de organizaciones estatales. Cada una de ellas está acompañada de consejos en donde los actores que se convocan son de ‘todos’ los sectores. Ya estamos viendo que la participación de esos ‘todos’ es desarticulada, ni siquiera se respeta que vayan los mismos sujetos siempre, cada cual maneja reuniones en las cuales ni se alcanza a leer los documentos múltiples que el Estado prepara. Es una participación simbólica, que estrenamos con la Ley Federal de Educación menemista. Sin embargo quedan intersticios”, opina Vilma Di Pego.

-¿Cómo analiza el cambio que implicará un sólo módulo de enseñanza secundaria?

-Soy muy optimista cuando no hay cortes abruptos en la formación, es negativo que un estudiante esté en un jardín uno o dos años, pase a otra escuela 6 años, luego se cambie a otra por tres años y finalmente a una cuarta por otros tres años. Todas las escuelas por las que pasa tendrán normas informales distintas, sistemas diferentes, a lo que se agrega cambio permanente de compañeros, docentes y directivos. Por eso sería positivo concentrar el Tercer Ciclo y Polimodal en un nuevo secundario, pero sólo si se preserva su unidad. Ahora, si para respetar los edificios hechos se mantienen separados, tres años en una escuela y tres años del secundario en otra, habremos tergiversado la Ley porque lo que el espacio humanizado separa no puede vincularse desde la palabra. Cada institución, más allá de las normas explícitas, tienen un sistema normativo informal que se crea en las interacciones sociales y que puede ser altamente participativo preparándolos en un sistema de valores cooperativos y solidarios, o puede ser altamente concentrador de poder. El Tercer Ciclo que dejó a estudiantes y docentes en un ámbito anómico fue caldo de cultivo para la indisciplina, la agresividad y los aprendizajes endebles.

Andrea M. D’Atri
Lic. en Comunicación Social.